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Le volley-ball pour qui ?

Le volley-ball est un jeu d'anticipation, d'adresse et d'opposition dans des espaces séparés. Contrairement à une idée répandue, il est accessible dès le début de l'école primaire dans des formes adaptées. Il permet une pratique mixte et le développement d'habiletés très variées dans un espace large.

On trouvera ici des propositions pour l'EPS et la pratique associative sportive du 1 contre 1 au 4 contre 4.

Nous tentons de nous appuyer sur la logique du jeu et les problèmes essentiels que le joueur doit résoudre pour présenter les principes fondamentaux d'organisation de son activité dans les temps et les espaces spécifiques du jeu.

Nous souhaitons dépasser ainsi les modèles formels qui prévalent assez fréquemment dans l'approche du volley-ball.

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Présentation du document et mode d'emploi

Public visé

  • Etudiants et stagiaires en formation.
  • Enseignants de l'enseignement primaire et secondaire.
  • Educateurs sportifs et entraîneurs.

Vous trouverez :

  • des analyses du jeu et des problèmes d'apprentissage ;
  • 8 thèmes didactiques ;
  • 59 fiches de situations d'apprentissage avec des clips vidéo et des indications didactiques ;
  • 46 fiches d'observation détaillant les points à observer et des clips les illustrant ;
  • 14 pages ressources de compléments technologiques ou scientifiques si vous souhaitez approfondir certains points, dans lesquelles vous pourrez consulter 23 animations et 14 shémas.

Avertissement :

Vous verrez dans les clips vidéos des élèves du CM1 à la 4ème. Ils appartiennent essentiellement à l'école O.COMPAS et au collège OMEBA TOBO de KOUROU en Guyane. Nous remercions ici les professeurs et les élèves de leur collaboration.

Vous verrez des élèves de tous niveaux. Du novice complet à un niveau d'association sportive scolaire, en passant par un niveau de 2ème cycle de pratique scolaire.

Vous ne verrez pas de modèles techniques parfaits, ni de fonctionnement idéal de classe ou de groupe.

Nous avons choisi délibérément de ne pas sélectionner les élèves, de ne pas mettre en scène, mais de filmer des séances réelles en conditions réelles avec des classes ordinaires. Nous souhaitons, par ces images, vous préparer aux réponses motrices que vous rencontrerez probablement lors de votre propre intervention, même si nos exemples ne sont pas exhaustifs.

Votre capacité à observer, analyser la variété des réponses des élèves, à y déceler des problèmes et les indicateurs de progrès, même quand ces réponses sont imparfaites, nous paraît un enjeu fondamental. Vous pouvez acquérir "l'oeil du spécialiste" pour intervenir avec pertinence et orienter le travail. Nos fiches d'observation sont faites pour vous y aider.

Dans la partie "organisation pédagogique" vous trouverez plus de détails sur la démarche que nous proposons.

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1. Logique du jeu et problèmes

Le volley-ball présente trois caractéristiques fondamentales :

  • L’obligation de jouer le ballon... de volée (sauf au service)
  • Un terrain cible à défendre et attaquer
  • L’opposition de deux collectifs

Ainsi le volley-ball peut être décrit comme une succession de contre-attaques.

Chaque équipe est tenue d'utiliser l'attaque adverse pour construire sa contre-attaque. Nous considèrerons chacune des trois caractéristiques pour envisager les problèmes qu'elles posent aux joueurs et les enjeux de formation qui en découlent.

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2. Le service

Le service constitue la première attaque.

Réalisé dans des conditions spécifiques (ballon tenu, 8 secondes pour frapper), il a pour but d'empêcher la construction de la contre-attaque adverse. À ce titre, il doit faire l'objet d'une formation particulière au plan tactique (choix de la cible) et technique (modalités de frappe).

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3. Jouer de volée : les temps de trajectoires

Jouer de volée, cela implique de jouer dans un temps défini par la trajectoire du ballon. Ce temps sera soit imposé par l’adversaire (sur la première touche), soit géré par l’équipe après la première touche du ballon par les passes. Cela interdit d’envisager la frappe du ballon indépendamment des processus qui ont lieu en amont.

Même si, pour des spectateurs et des débutants, la frappe du ballon focalise et résume la perception du volley-ball, celle-ci au niveau individuel n’est que la "partie émergente de l'iceberg". Une des compétences de l’enseignant et, à terme, des joueurs sera de percevoir et d’analyser l’activité avant et après les temps de frappe.

Dans cette perspective, nous accordons une place centrale aux processus d’attention, de lecture de trajectoire, de prise de décision et de déplacement. C’est là que résident certains des aspects les plus riches du volley-ball d’un point de vue éducatif.

  • Comment le joueur se prépare-t-il à intervenir ?
  • A quel moment exact le joueur se met-il en mouvement ?
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les temps d’action et d’intervention

Au niveau collectif, la frappe résulte fondamentalement de l’organisation du jeu sans ballon et des processus de prise de décision et de choix.

  • A quel moment les joueurs se déterminent-ils pour intervenir ou non sur la trajectoire en cours ?
  • Que font-ils pendant une trajectoire qui ne les concerne pas directement ?

Jouer de volée et avec un nombre limité de frappes, cela permet de considérer le volley-ball comme un jeu de contre-attaque : contre attaque directe en une frappe ou indirecte en deux ou trois frappes. La résolution des problèmes individuels et collectifs posés par les contraintes et les incertitudes temporelles imposent de s’organiser et de se réorganiser en permanence sur des informations et signaux de trajectoire. Cela fait de la perception et de la coordination motrices pendant les temps de trajectoires le tout premier thème et un thème de travail permanent dans la formation du joueur.

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Réagir ou anticiper
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4. Attaquer / défendre la cible seul

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Pourquoi parler de cible ?

Attaquer / défendre seul la cible au sol suppose de construire un espace d’intervention spécifique au volley-ball. Cet espace résulte de l’expérience qu'a le joueur de l’intervention dans la dimension verticale (intervenir haut, mais aussi jusqu’au sol) mais aussi latérale et profonde (avant / arrière).

Cela suppose également d’élaborer une représentation exacte des trajectoires possibles, des zones menacées et des espaces libres chez l'adversaire.

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les représentations de la cible à défendre

Enfin, cela repose sur une organisation des placements et des déplacements qui rendent optimale l’intervention sur la balle. C’est pourquoi les premiers problèmes seront abordés dans un contexte d’opposition individuelle qui permet le jeu et la formation des premières habiletés.

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5. Attaquer / défendre une cible collectivement

Dans le jeu collectif, repérer les cibles à attaquer et l'orientation de la contre-attaque adverse restent des impératifs dans la prise d'information.

Mais jouer à 2 et plus pose de nouveaux problèmes :

  • Une répartition des rôles, c'est-à-dire traiter de nouvelles informations et opérer des choix.
  • Répartir des zones en défense.
  • Coordonner des temps d’intervention, ce qui implique de communiquer.

A partir de deux joueurs on commencera à progresser dans cette dimension collective.

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6. Jouer de volée : les techniques de frappe

Le volley-ball est parfois considéré comme un jeu "techniquement complexe". Il ne serait accessible qu'à un âge avancé. Nous avons pourtant enseigné avec succès le volley-ball à des élèves de cours préparatoire, soit dès 6 ans. En réalité, même si les formes gestuelles produites par les enfants et les débutants ne ressemblent pas à celles des joueurs experts, les problèmes rencontrés sont de même nature et l'accès aux principes d'efficacité est possible précocement.

Ces principes portent sur le placement des appuis (les pieds), les orientations, les surfaces de frappe, sur lesquels on donnera des repères permettant d'essayer, de rater (c'est inévitable), de corriger et de réussir.

Ensuite, les coordinations s'amélioreront et seront systématiquement et précisément perfectionnées au fur et à mesure que le jeu se complexifiera et s'accélérera. Pendant les premières étapes, le joueur va intégrer ce qui fera la trame permanente du jeu : les temps de trajectoires, les espaces, les cibles. Il va élaborer des intentions et des modalités de décision visant des buts de plus en plus clairs et de plus en plus complexes.

Bien sûr, il devra résoudre les problèmes et réaliser ses intentions par des frappes. Ces frappes sont découvertes et perfectionnées dans les matches mais aussi dans des exercices ludiques et des ateliers systématiques en dehors des matches. Cependant, il est essentiel de lier ces apprentissages aux contraintes et aux intentions présentes en match.

En match

Dans les situations d'apprentissage

Le ballon, soit du fait de l’adversaire, soit par imprécision des partenaires, ne viendra pas sur le joueur lui-même. On apprend, la plupart du temps, les frappes dans des conditions comportant une incertitude et nécessitant un déplacement.
Les conditions de frappe seront variées et rarement optimales. Elles imposent des choix techniques (frapper à deux mains, à une main, en manchette, à un bras ?). On aborde, dès le début, une variété de techniques de frappes répondant à la diversité des situations et des conditions de frappe, y compris les techniques en situations limites.
L’efficacité d’une frappe est évaluée non pas sur sa forme gestuelle mais par l’atteinte du but visé : marquer, faire une passe précise, rendre jouable une balle qui paraît perdue... Les techniques de frappes sont perfectionnées en relation avec l’efficacité immédiate dans la tâche d’apprentissage (ce que je cherche à faire maintenant) et les buts visés en jeu (ce que je cherche à faire en jeu).

Technique et tactique

L'évolution tactique du jeu pose de nouveaux problèmes qui appellent de nouveaux apprentissages techniques - les apprentissages techniques, à leur tour, ouvrent de nouvelles opportunités tactiques. Par conséquent, l'apprentissage des techniques de frappe n'est pas un préalable. Il accompagne, permet et stimule l'évolution tactique du jeu et il prend son sens dans cette évolution.

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le volley-ball et la technique
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7. Continuité et rupture

La rupture de l'échange chez l'adversaire est le but recherché par chaque équipe. De plus, la difficulté de jouer par des frappes de volée provoque des erreurs. Le jeu des débutants, et même parfois après de nombreuses leçons, se caractérise par des séquences de jeu très courtes (une, deux, parfois trois frappes). Or, si la première frappe (le service) nécessite une organisation et des déplacements particuliers en défense, chaque nouvelle frappe appelle une réorganisation, d'autres déplacements, des replacements.

On se trouve alors devant ce paradoxe : le jeu n'a pas de continuité donc les joueurs ne s'organisent pas pour y répondre et quand occasionnellement la continuité s'amorce, les joueurs ne sont pas prêts à y répondre et la rupture se produit. On attribue spontanément la rupture à une erreur de frappe (erreur technique). Une observation rigoureuse du jeu montre que la plupart des erreurs proviennent de retards dans la prise de décision.

Cette prise de décision repose sur :

  • Le traitement des bonnes informations : "la lecture du jeu" s'appuyant sur les signaux pertinents.
  • La communication qui permet de réduire l'incertitude.

Pour briser ce cercle vicieux, il est indispensable très tôt de construire les modes d'organisation, les attitudes propres à assurer la continuité du jeu. Il faut créer des phases de continuité pour apprendre à y répondre. Cette étape est très significative pour le niveau de jeu produit mais elle est aussi fondamentale pour le plaisir que les joueurs prennent à jouer.

On travaillera de manière prépondérante sur le rythme des actions, sur la manière dont les conduites d'anticipation s'élaborent dans les diverses phases du jeu à partir des signaux et des informations que le joueur apprend à reconnaître.

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les temps de réaction
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8. L'erreur probable

La continuité du jeu repose sur l'anticipation des joueurs dans les différentes phases de jeu mais aussi sur des placements et des réactions adaptées aux erreurs qui peuvent se produire dans sa propre équipe.

Il faut prendre en compte la marge d'erreur dans les frappes pour la gestion de l'espace de jeu et l'organisation collective.

Pas plus que sur des frappes idéales exécutées dans des conditions idéales, la construction du jeu ne peut pas reposer sur un déroulement tactique idéal. C'est même l'inverse !

L'erreur est probable. Apprendre à jouer, c'est apprendre à répondre à cette probabilité et à la réduire progressivement sans qu'elle ne puisse jamais disparaître. C'est, par conséquent, un axe de la formation du joueur.

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9. L'organisation pédagogique

Les situations d'apprentissage répondent à des objectifs précis. Il est important que l'enseignant et l'élève sachent ce qu'il y a à apprendre dans une situation donnée. Bien entendu, on apprend toujours plusieurs choses à la fois mais les fiches de situations d'apprentissage proposées ici ciblent des progrès observables. Elles sont accompagnées de fiches d'observation qui permettent à l'enseignant de relever ces progrès sans être distrait par des évolutions multiples.

Quand, par exemple, on travaille sur le temps de réaction et les trajectoires, un très bon "timing" peut parfois s'accompagner d'une frappe ratée ou médiocre. Cela appelle un travail ultérieur sur les techniques de frappe mais il est essentiel de relever que la contrainte de temps a été résolue. C'est donc de ce point de vue une réussite. Quand on travaille sur la prise en compte de l'erreur probable, il faut faire l'effort de ne pas se focaliser sur le ballon (ce qui est très difficile) mais d'observer le jeu sans ballon, les attitudes, les actions de soutien.

Il existe, d'autre part, des règles générales pour organiser un apprentissage moteur. On trouvera ici des propositions pour organiser, en tenant compte des spécificités du volley-ball, des ateliers, des groupes, des séries de frappes, des rotations, des communications, des matches et tournois.

Le désir naturel et compréhensible de l'enseignant est de voir ses élèves réussir les tâches proposées. Pourtant ce désir recèle des pièges. Pour assister le plus tôt possible au spectacle réconfortant des actions réussies on peut être tenté de :

  • Simplifier à l'extrême les conditions et les contraintes d'action.
  • Donner les solutions aux problèmes avant même que l'élève ait rencontré les problèmes à résoudre.

On obtient ainsi assez vite des gestes conformes aux attentes et des tâches réussies. Tant mieux ! Mais si l'on constate ensuite que, placé dans d'autres situations et en conditions de jeu, il ne reste rien de ces apprentissages, alors on peut s'interroger.

On pourra le faire en s'appuyant sur les acquis de l'expérience professionnelle et des recherches sur l'apprentissage. Elles nous indiquent que :

  • Si une situation d'apprentissage ne provoque pas d'erreurs, c'est qu'elle n'est qu'une situation de renforcement d'une habileté déjà acquise. Le niveau de difficulté doit être suffisamment bas pour rendre la tâche faisable mais suffisamment haut pour nécessiter une transformation des ressources tactiques, techniques ou physiques. Et, de plus, ce niveau de difficulté (ni infaisable, ni routinière) rend la tâche attractive pour les élèves.
  • Si l'on acquiert une technique totalement en dehors des contraintes du contexte où elle doit à terme s'exercer (le match), on obtient assez vite un "mime" de la technique. Mais il est amputé de ce qui fait son efficacité dans le contexte de jeu, comme les signaux et les informations de déclenchement de la technique, les facteurs de variabilité des conditions.

Evitons de mettre durablement l'élève en échec mais n'ayons pas peur de l'erreur. L'erreur n'est pas une anomalie mais un passage nécessaire. De ce point de vue, la multiplication des situations n'est pas en soi un atout de l'enseignement. Pour qu'une situation permette les apprentissages qu'elle vise, il faut la répéter suffisamment souvent en étant attentif aux modifications qualitatives qui interviennent dans l'activité des élèves.

A mettre systématiquement en place des situations nouvelles, on risque d'apprendre aux élèves à... mettre en place des situations nouvelles.

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10. L'arbitrage

Les élèves peuvent acquérir très vite une grande autonomie dans l'organisation du jeu. L'arbitrage participe à cette dimension éducative et favorise l'intégration des règles et de la logique du volley-ball.

L'esprit ou la lettre ? Suivre la règle officielle à la lettre, surtout chez les très jeunes, s'avère à la fois difficile, ennuyeux et inutile. Ce sont donc des règles adaptées qui vont être établies et qui vont évoluer à mesure que les problèmes se posent en respectant "l'esprit du volley-ball" afin de favoriser une pratique ludique en sécurité. Cependant, un petit noyau de règles constitue le noyau dur du volley-ball et on ne saurait les ignorer sans le dénaturer.

L'élève qui prend la responsabilité de l'arbitrage doit apprendre à "parler volley-ball", un langage de gestes et de sifflet dont on trouvera les rudiments ici.

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