Une des fonctions essentielles de l'enseignant est de constituer une source d'information en retour (feed back) sur l'activité de l'élève. Que l'action soit réussie ou ratée, cette information rentre en relation avec le vécu de l'élève pour conduire son apprentissage.

Nous ferons à ce sujet plusieurs remarques :

• Réussi ou raté ?

  Une action est rarement totalement réussie ou ratée. Le bilan qui en est fait gagne donc à être nuancé et à porter à la fois sur les aspects positifs et négatifs. De la même façon, on ne passe pas de 100% d'échecs à 100% de réussites. Les réponses efficaces apparaissent d'abord de façon rare, puis plus fréquente. L'apparition d'une bonne réponse même rare est signifiante.

• L'échec ou l'erreur ?

  Insister sur l'échec d'une action n'apporte pas grand chose si l'on n'enrichit pas l'intervention d'une analyse sur les causes de l'échec. On le fait sous une forme qui rentre en résonance avec le vécu de l'élève (ce qu'il a ressenti et compris pendant l'action) ; une forme qu'il puisse, à terme, s'approprier. Il fera ensuite lui-même cette analyse de façon autonome. Le processus d'essais et d'erreurs est une partie intégrante et nécessaire du parcours d'apprentissage.

• Produire un résultat ou des formes ?

  Dans le retour fait à l'élève sur son action, on se réfère au résultat pour le mettre en rapport avec les modalités qu'il a utilisées. Ainsi, le geste n'est que la manifestation visible de la technique mais il ne la résume pas. L'intervention sur le geste est mise en rapport avec le but, le résultat obtenu, les conditions, les principes d'efficacité qui sous-tendent la technique. C'est pourquoi, si une action paraît techniquement discutable mais qu'elle est réussie, on en attendra plutôt une moins chanceuse pour intervenir.

• La notion de défaut :

  Le défaut technique fait généralement référence à la forme du geste. Les enseignants craignent, à juste titre, que s'installe un automatisme qui fera obstacle aux apprentissages ultérieurs. On pourrait considérer cela comme des impasses techniques. En analysant l'action, on s'aperçoit que dans la majorité des cas en volley-ball le "défaut technique" dans la frappe est une compensation d'une erreur en amont sur le rythme de l'action ou le placement. On intervient alors sur cette dimension de la technique de frappe. Si le "défaut" provoque l'échec, on se réfère au résultat de l'action pour engager la correction. Si l'efficacité est là, le mieux et de modifier les conditions de l'action et / ou l'opposition pour rendre cette adaptation caduque et faire évoluer le comportement.

  Voir la ressource sur
  les temps de réaction
• Conjuguer "être" ou "faire" ?

  Conjuguer le verbe être n'ouvre pas vers des transformations, voire enferme l'élève dans une image : "tu es passif", "tu n'es pas concentré", etc. Conjuguer les verbes d'action pointe les remédiations possibles : "tu n'as pas regardé le ballon" ou encore "qu'est-ce que tu regardais à tel moment ? Qu'est-ce que tu faisais à tel moment ? Qu'est-ce que tu devrais faire après ta réception ?" etc.

• La question ou la réponse ?

  Intervenir par questions aide l'élève à construire son autonomie ; c'est à dire sa capacité à identifier la nature du problème et à analyser et réguler lui-même ses réponses. Selon les moments et les enjeux, chacun jugera ensuite de l'opportunité de formuler la solution ou de guider sa recherche par l'élève.

• Gagner du temps ?

  La tendance naturelle de l'enseignant, par souci de faire progresser l'élève et de gagner du temps, est de communiquer sur ce qui peut être amélioré, et donc sur ce qui est raté ou insuffisant. C'est bien sûr utile mais on observe que cela entraîne un pourcentage élevé de communication sur le mode négatif : "ne pas, ne plus, pas assez, trop" etc. On ne perd jamais de temps à opérer un renforcement positif des actions réussies. Cela favorise à la fois la mémorisation des solutions efficientes et la motivation pour la poursuite de l'activité.

• Du discours à la parole ?

  L'expérience montre que plus la communication s'adresse à un groupe large, plus elle est décalée de l'action dans le temps, et moins elle est écoutée. Cela peut paraître un bon rendement de parler à tout un groupe pour diffuser largement l'information. En réalité, un retour fait à un élève aussitôt après sa propre action dans la mémoire immédiate qu'il a de celle-ci a un impact et un sens incomparablement plus forts qu'un discours collectif différé. Répéter la même remarque aussi souvent qu'il y a d'élèves mais de façon individuelle et contextualisée n'est pas une perte de temps.